Консультации

[Admina]

Методы и методические приемы по развитию зрительного восприятия на занятиях тифлопедагога


Особенности развития зрительного восприятия с точки зрения методов и приемов обучения, связанных с возрастными особенностями дошкольников: игровая форма занятий, использование предметно-практической деятельности детей, наглядно-действенный характер обучения и т.д.
Развитие зрительного восприятия предполагает использование психофизиологического и психолого-педагогического методов (Григорьева Л.П. , Сташевский С.В.), направленных на активизацию сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов.
Психофизиологический метод развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Цель метода – использование специально организованной зрительной стимуляции, которая повышает функциональную активность анализатора с помощью специальных психофизических стимуляторов.*
Для закрепления достигнутого уровня нормализации зрительных функций и развития операционной стороны восприятия используется психолого-педагогический метод.*
Содержание специальных занятий тифлопедагога разрабатывается с тем условием, чтобы оно включало в себя:*
 психолого-педагогические мероприятия, направленные на развитие операционной и мотивационной сторон представлений;?*
 психолого-педагогические мероприятия по обучению детей использовать имеющийся функциональный уровень развития представлений в широкой познавательной деятельности.?
Развитие операционной и функциональной сторон представлений предполагает обязательное использование в основной части занятий психолого-педагогического метода, который направлен на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, осуществляемой на основе действия сенсорного и моторных механизмов высших психических функций (мышление, речь, память, внимание).
На специальных занятиях используются следующие психолого-педагогические методики (классификация по способу предъявления материала): предметная, пигментная (изобразительная), телевизионная, проекционная (кинематографическая).
1) Предметная методика развивает зрительные представления ребенка о предметах внешнего мира и способах действий с ними. Используются: натуральные предметы, объемные модели, игрушки, элементы мозаики, конструкторы. Ребенок выполняет задания на анализ частей, опознание предметов, обобщение их по значимым признакам, моделирование (по образцу, по памяти, по словесному описанию, по представлению). Это создает условия для развития движений рук, зрительно-моторной координации, мелкой моторики, пространственных представлений и конструктивных навыков; развития памяти, мышления, речи, воображения и творческой активности.
2) Пигментная (изобразительная) методика используется для развития простых и сложных форм зрительного восприятия. Применяются: черно-белые и цветные, контурные, силуэтные и заполненные, предметные и сюжетные изображения. Во время выполнения задания дети анализируют рисунок, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют сходные и отличительные признаки, обобщают. Детям предлагается найти рисунок по словесному описанию, сравнить контурные и заполненные изображения, имеющие несколько отличий, определить недостающие детали рисунка, опознать изображение по фрагменту, найти ошибки в рисунках-нелепицах. Рисунки предъявляются на расстоянии, при котором дети наилучшим образом могут их рассмотреть. Это расстояние подбирается для каждого ребенка индивидуально, на последующих занятиях расстояние постепенно увеличивается. Выполнение графических заданий способствует формированию навыков построений на плоскости (бумага, грифельная доска) заданных рисунков; координации движений глаза и руки. Дети обводят контур трафаретного рисунка или через копирку, затем сравнивают трафарет и контур, с помощью педагога – на начальном этапе – находят неточности, пропуски деталей. В других заданиях ребенок должен дорисовать контурное изображение, построить рисунок по сетке, воспроизвести по образцу цветовую гамму картинки.
3) Телевизионная методика предполагает использование компьютерной техники и ТВ дисплеев. Применение телевизионной методики позволяет создать комфортные условия для развития восприятия при проведении индивидуальных и самостоятельных занятий. Специальная программа, введенная в компьютер, может менять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений. Режим их предъявления – статический или динамический, освещенность перцептивного поля – все эти параметры подбираются индивидуально, что обеспечивает соблюдение условий охраны зрения. Использование ТВ дисплея позволяет обучать детей опознаванию печатных знаков (букв, цифр), опознаванию геометрических форм и построению небольших изображений.
4) Проекционная (кинематографическая) методика позволяет вести фронтальную работу с группой детей. Применяется: кино- и видеоаппаратура. Использование данной методики позволяет чередовать периоды восприятия на близком и дальнем расстоянии от глаз, что важно для профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирования глазных заболеваний. Динамика объектов и действий в кино требуют от зрителя особого внимания, умения держать в памяти детали сюжета, анализировать быстроменяющуюся зрительную информацию, на основе которой строится понимание сюжета. Но при снижении временной разрешающей способности зрительной системы у детей с нарушением зрения кинофильмы воспринимаются недостаточно полно и точно, а иногда искаженно, поэтому применяется замедленный показ специальных фильмов на тренировку скорости и качества восприятия с последующим пересказом и обсуждением сюжета.
В рамках каждой из перечисленных методик выполняется два способа действия с материалом: наглядно-действенный и наглядно-образный. В зависимости от способа действия с материалом выделяют следующие методики.
1)Наглядно-действенные методики позволяют формировать у детей перцептивные действия, обеспечивающие восприятие; связь моторных и сенсорных функций зрения. Работа с этой методикой обеспечивает формирование фундаментального свойства восприятия – предметности, производными от которого являются все остальные свойства (целостность, структурность, константность, категориальность и др.). Наглядно-действенная методика развивает предметно-практическую деятельность, плохо сформированную или совсем не сформированную у детей с нарушением зрения. Отличительной особенностью этой методики является взаимосвязь двух видов обучения видению – действием и по примеру. Ребенок учится видеть в процессе действия с объектами и при наблюдении за выполнением заданий педагогом и другими детьми. В ходе работы с этой методикой решаются следующие задачи: формируются навыки ориентационных действий при целенаправленном обследовании объекта; развиваются умения расчленять объект на части, выделять его структуру, соотносить части и их особенности, объединять части в целое; формируются общественно выработанные сенсорные эталоны с помощью предметных образцов; вырабатывается навык сопоставления образа, формирующегося в ходе работы с объектом, и хранящегося в памяти образа-эталона.
Средства реализации методики: натуральные предметы, модели, мозаика и конструктор.*
Натуральные предметы - лучший вид наглядных пособий. Они дают наиболее полные представления о реальных объектах и совокупности их свойств. Работа с натуральными объектами ведется как в кабинете, так и на прогулках. Натуральные предметы как дидактический материал по степени сложности подразделяются на следующие группы: геометрические фигуры; предметы, состоящие из комбинации геометрических фигур; предметы растительного и животного мира; человек, предметы его жизнедеятельности.*
Модель – это копия натурального предмета, точная или с имением масштаба. Модель позволяет ознакомить детей со всеми свойствами тех предметов, которые не могут быть представлены на занятиях с применением натуральных предметов. Необходимо сопоставлять модель с натуральным предметом, который она изображает, чтобы формировать правильные представления о размерах этого предмета. Варианты моделей: муляжи, макеты, скульптуры, геометрические тела, чучела.
Мозаика и конструктор позволяют обучать детей видению с помощью действия и по примеру. Ребенку дается образец объекта, и он должен воспроизвести его структуру. В других заданиях ребенок воспроизводит структуру объекта на основании словесного описания педагога или имеющегося у него мнемического образа. Работа с мозаикой обеспечивает формирование и запечатление в памяти символических структур, отражающих объекты внешнего мира. Целесообразно использовать мозаику, состоящую из многоструктурных элементов, окрашенных в различные цвета, позволяющих создавать простые и сложные компоненты. Рекомендуется использовать конструкторы двух видов: строительные и механические. С помощью строительных конструкторов можно построить различные архитектурные сооружения, как по “проекту” (образцу), так и самостоятельно. Механический конструктор позволяет создавать действующие модели. При конструировании механических моделей дети учатся пользоваться орудиями труда (отверткой, гаечным ключом). Что способствует формированию навыков, которые им пригодятся на уроках труда и в практической деятельности.
В ходе наглядно-действенной методики используются действия с предметом или его частями; развивается предметно-практическая деятельность.
2)Наглядно-образные методики позволяют формировать когнитивные операции, необходимые для опознания при нарушенном сенсорном отражении, т.е. развивать операционную сторону восприятия; обогащать представления детей; развивать наглядно-образное мышление. В ходе работы по этой методике решаются следующие задачи: превращение внешних перцептивных действий во внутренние; закрепление навыков выделения основных информативных признаков изображений; формирование механизма интегрирования признаков и их симультанного опознания; максимальное включение в сенсорно - перцептивный процесс когнитивных операций (сравнение, вербально-логический анализ и др.); развитие константности восприятия. Средства реализации методики: разнообразный иллюстративный материал (отдельные изображения предметов, сгруппированные по характеру исполнения и тематической направленности, сюжетные ситуации разной степени сложности). Весь иллюстративный материал делится на следующие подгруппы: по пространственным свойствам – изображения плоскостные (двухмерные) и объемные (трехмерные); по степени сложности – простые и сложные; по смысловой нагрузке – предметные и сюжетные; по формообразующему признаку – контурные, силуэтные, заполненные; по цветообразующему признаку – черно-белые и гетерохромные; по художественной направленности – рисунок (графика) и картина (живопись). Для предъявления пособий используются: мольберты, доски, подставки, штативы, которые позволяют предъявлять рисунки на расстоянии от 10см до 1м, а для опознания изображения с расстояния в пределах кабинета. Изначально подбирается максимальное расстояние, на котором опознавалось изображение (для каждого ребенка – индивидуально), затем это расстояние постепенно увеличивается с 20-30см до 4-5м. В ходе использования методики идет развитие мыслительных операций; наглядно-образного мышления; формирование речевой деятельности.*
Сначала проводятся обучающие занятия, затем задания, направленные на закрепление навыков работы и, наконец, задания, цель которых – контроль и оценка приемов зрительной работы.
Содержание занятий подбирается в соответствии с требованиями программы, а также в соответствии с индивидуальными возрастными и психологическими возможностями детей.
В ходе занятий решаются специальные задачи, обусловленные нарушением зрения: создание офтальмо-гигиенических условий для воспитания и развития детей; гигиена и охрана зрения детей; использование рекомендаций врача-офтальмолога и тифлопедагога; коррекционная направленность всех видов деятельности. Применение психофизиологических и психолого-педагогических методов в комплексе позволяет добиться определенных результатов в коррекции имеющихся у детей нарушений зрения.

Формирование  сенсорных эталонов (цвет, форма, пространство) на специальных коррекционных занятиях в детском саду для детей с нарушением зрения.


К особенностям овладения сенсорными эталонами детьми с амблиопией и косоглазием следует отнести и низкое качество овладения сенсорными эталонами. Имеющимися представлениями многие дети с нар.зрен. оперируют на уровне обнаружения лишь заданных цветов, форм, пространственных отношений, в то время как качественное познание предметного мира обеспечивается оперированием эталонами в самостоятельной деятельности на уровне обнаружения, различения, опознания, словесного обозначения.*
Объем и качество овладения сенсорными эталонами детьми с нарушением зрения во многом определяется видом эталона. Дети со зрительной недостаточностью (в случае нарушения цветного зрения) меньше трудностей испытывают при овладении эталонами «цвет», больше – при овладении эталонами «форма», «пространство». Трудности зрит.восп. цвета связаны с отставанием в освоении детьми с нар.зрен. операций локализации из множества, соотнесения и сравнения однородных цветовых эталонов. Большие трудности в овладении сенсорным эталоном «форма». При восприятии формы детьми с амблиопией и косоглазием в условиях отсутствия специальной поддержки в дошкольный период на низком уровне выполняются все сенсорные операции: локализация из множества, сравнение и соотнесение однородных форм, соотнесения эталона с признаком предмета. Трудности у детей, имеющих зрит.нарушения, возникают в основном в процессах узнавания, локализации, соотнесения ранее усвоенных форм, особенно в том случае, если объект восприятия предполагается в новом пространственном расположении. Трудности овладения сенсорным эталоном «Пространство» связано с неспособностью детей оценить взаимное положение объектов, локализировать данную величину, соотносить предметы по величине при восприятии пространства и оценивать расстояние между объектами. Низкий уровень сформированности сенсорных зрительных эталонов и оперирование ими у детей с амблиопией и косоглазием приводит к стойким вторичным отклонениям в их зрительном восприятии: к искаженности, диффузности, фрагментарности, недифференцированности, что в свою очередь приводит к возникновению трудностей в учебной деятельности. Эффективность работы по развитию зрительного восприятия у детей с функциональным слабовидением во много определяется знанием психологических основ управления процессом зрительного восприятия.
К первому направлению – воздействие на функциональные механизмы зрительного восприятия. Может осуществляться двумя путями: 1. – использование педагогических мероприятий (сенсорных упражнений, различных видов продуктивной деятельности, дидактических игр), оказывающих непосредственное влияние на повышение зрит. функциональных возможностей и характеризующихся целенаправленностью воздействия на отдельные зрительные функции. 2.- опосредованное влияние на развитие стабилизацию зрит.функций через научение ребенка видеть и через создания условий, формирующих у него потребность воспринимать окружающее.
Вторым направлением спец.работы по развитию зрит.воспр. – целенаправленное формирование или развитие операционных механизмов зрительного восприятия. Путем реализации направления: развитие предметно – практической деятельности у детей как основы качественного формирования перцептивных действий; развитие и коррекция представлений о сенсорных эталонах как средстве осуществления перцептивных процессов с учетом особенностей овладения ими детьми с нар.зр. развитие и коррекция предметных представлений как средства совершенствования предметного восприятия, развития его полноты и дифференцированности. Формирование навыков использования зрительных умений для установления логических причинно – следственных связей при отражении окружающей действительности, развитие зрительных измерительных действий, развитие и коррекция пространственных представлений как основы качественного отражения предметов в пространстве.
Третьим направлением специальной педагогической деятельности по развитию зрительного восприятия является создание условий мотивированной, значимой для ребенка зрительной деятельности, создание ситуации успеха. Эффективность процесса управления развитием зрительного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием определяется реализацией всех указанных направлений.

Основной целью каждого коррекционного занятия должно стать широкое ознакомление детей с предметами окружающего мира, их основными свойствами. В ходе коррекционного занятия целесообразно предлагать детям с нарушением зрения предметы или их изображения с ярко выраженными родовыми признаками и свойствами, характерными для данной группы предметов. Педагогу необходимо помнить, что при формировании (коррекции, развитии) предметных представлений необходимо научить детей: 1. обследовать предмет, чтобы узнавать его на основе выделенных качеств и называть их, 2. свободно ориентироваться в свойствах и качествах предметов, т.е. добиваться свободного оперирования системой сенсорных эталонов при анализе свойств предметов.
В ходе подобных коррекционных занятий необходимо развивать умение активно оперировать имеющимися предметными представлениями при восприятии предмета в новых логических связях. В дидактический материал педагогу нужно включать: 1. единичные объекты восприятия, 2. зрительный алгоритм последовательного рассмотрения предметов, 3. группы предметов для восприятия, способствующие активному оперированию сенсорными эталонами или их системой при анализе свойств предмета, 4. группы объектов восприятии для установления родовых связей (перфокарты, карточки на группировку и классификацию предметов по теме), 5. группы объектов, представленных для восприятия в различных пространственного – логических связях, 6. объекты восприятия для ознакомления детей с составленными частями предмета и их взаимных расположением (танграмы, разрезные картинки), 7. группы объектов восприятия, предназначенные для формирования обобщающих понятий (перфокарты или карточки), 8. объекты восприятия для составления описательных загадок и рассказов о предмете (предметы или их изображения).*

В начале учебного года тифлопедагог проводит психолого-педагогическое обследование зрительного восприятия детей. Схема обследования зрительного восприятия предложена дефектологами. Международного университета семьи и ребенка им. Рауля Валленберга г. Санкт-Петербурга (опубликована в методическом пособии «Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушением зрения», 1995).
Исследование восприятия цвета. В разных возрастных группах исследуются следующие параметры: узнавание и называние цветов; соотнесение объектов по цвету; фиксация по насыщенности цвета; выделение цветов в окружающей среде.
Исследование восприятия формы. Исследуются следующие параметры: узнавание и называние формы; соотнесение форм и фигур (одинаковый цвет, величина, но разная форма – треугольник и прямоугольник); соотнесение формы фигуры и предметного изображения; выделение формы в окружающей среде; локализация; дифференцирование сходных форм.
Исследование восприятия размера. Задания на выявление параметров: соотнесение предметов по величине; словесное обозначение величины; раскладывание предметов в порядке возрастания или убывания.
Исследование пространственного восприятия. Выявляются параметры: оценка расстояния в большом пространстве; оценка взаимоположения предметов в пространстве.
Исследование ориентировки в пространстве. Задания на выявление параметров: ориентировка на самом себе; ориентировка относительно себя; ориентировка относительно предмета.
Исследование восприятия и воспроизведения сложной формы. Исследуются следующие параметры: анализ и конструирование образца из геометрических форм; составление целого предметного изображения из частей (разрез по вертикали и горизонтали).
Исследование зрительного внимания. Выявляются параметры: изменение одного из объектов; убирание одного из объектов; дифференцировка объектов.
Исследование восприятия сюжетных изображений. Задания, включающие исследование следующих параметров: объем восприятия; уровень понимания сюжета и его оречевление.
По результатам обследования тифлопедагог планирует работу (в зависимости от уровня зрения и диагноза, программных требований и прогноза об улучшении зрения).*
Основными документами в работе тифлопедагога являются: программа обучения и воспитания детей в специализированном дошкольном учреждении IV вида; календарный план совместной работы с воспитателем на месяц с выделением основных направлений коррекционно-развивающей деятельности и недельные рекомендации по его реализации; перспективный план; график работы; карты индивидуального развития детей.

пособия по формированию сенсорного восприятия: цвета (дифференцировки, соотношения, локализации насыщенности, оттенков), формы (объемные и плоскостные изображения), величины; алгоритмы – иллюстрации по предметному восприятию; по формированию предметных представлений: натуральные предметы, муляжи, игрушки, цветные картинки разного размера в разных модальностях, типичное контурное и силуэтное изображение предметов, трафареты (внутренние и внешние); по развитию зрительно-слуховой памяти; по развитию нестерескопических способов анализа глубины пространства (перекрытие, удаление и т.д.);

Обучение изобразительной деятельности 

Программа по ИЗО деятельности ставит перед занятиями ряд задач:
1. Научить целенаправленному обследованию предметов, наблюдению процессов и явлений окружающей действительности , выработать умение сравнивать предметы между собой, развить понимание формы, строение предметов
2. Сформировать умение, навык графического изображения предметов, процессов явлений с натуры, по памяти, по представлению, развить творческие способности, воображение, дать основы построения реалистичного рисунка
3. Научить пользоваться рисунком при изучении различных учебных предметов, в трудовом обучении, в практической деятельности
4. Обучить чтению изображений, соответствию их с натурой
5. Ознакомить с выдающимися изображениями, произведениями графики, живописи, скульптуры, прикладного искусства
Содержание обучения включает виды занятий:
1. Чтение изображений
2. Рисование с натуры
3. Рисование на темы
4. Декоративное рисование
5. Декоративно-прикладная деятельность
6. Беседы об искусстве
7. Знакомство с народными промыслами, скульптурой, архитектурой
1. Этот вид занятий необходим для того, чтобы научить детей правильно анализировать цветные, контурные, силуэтные рисунки, графическую символику. Мысленно представлять по ним предметы, процессы, явления окружающей действительности.
На этих занятиях проходит чтение изображений к сказкам, рассказам, стихам, используются настольные игры ( лото), учебники (математика).
Обучение чтению изображений должно сопровождаться показом игрушек, предметов, природных материалов, наблюдениями.
2. Задача занятия научить воспринимать и передавать в рисунке характерные особенности предметов ( величину, форму, цвет, материальную фактуру, расположение в пространстве) 
3. Цель: показать сходство и различие между реальными и декоративными формами, сформировать представление о композиции, ритме, симметрии.
Знакомство с декоративным рисунком начинается с узоров, линий, геометрических форм, которые выполняются в различных композициях ( в полоске, в прямоугольнике, в круге, в контурных очертаниях предметов) – их выполняют по образцу, по замыслу, по памяти, по представлению, по словесному описанию учителя.
Составление узоров может выполняться способом аппликации из картона, бумаги, тканей. Различные виды узоров могут использоваться в учебном процессе при изучении учебных пособий, игрушек. Обязательно давать задания на свободную тему, чтобы поощрить их индивидуальные запросы.
4. Лепка знакомит с пластикой форм, развивает мелкую моторику, координацию движений.
Сначала учатся катать колбаски, столбики, шарики. Затем овладевают приемами соединения частей, затем учатся лепить овощи, фрукт и т.д.
5. Цель: ознакомить с приемами и способами декоративного оформления изделий
6. В ходе бесед знакомим детей с лучшими произведениями народного искусства, скульптурами.
Развивается нравственное воспитание, эстетические чувства, художественный вкус.
В ходе бесед учитель знакомит класс с идеей, композицией, рассказывает о приемах передачи пространства, о приемах расположения предметов, об изменении величины изображения в зависимости от расстояния.
Такие рассказы сопровождаются краткими сведениями о жизни и творчестве авторов.
Обучение детей с нарушениями зрения строится с учетом особенности восприятия ими окружающего мира.
Нарушение зрения приводит к ВТОРИЧНЫМ ОТКЛОНЕНИЯМ, которые проявляются в сфере представления, речи, образа мышления, самоконтроля, регуляции графических действий.
Перед учителем стоит задача коррекции, компенсации, восстановления нарушенных функций в процессе обучения чтению изображений и графическому изображению пространственных свойств и отношений предметов.
В связи со спецификой задач, применяются специальные методы обучения.
Главное- это создание условий для восприятия учебного материала, с учетом остроты и поля зрения, бинокулярного и глубинного зрения, состояния цветоразличительной функции.
В программу разрешатся вносить изменения в зависимости от особенностей и тяжести заболевания, от состояния зрительных функций детей.